“估计”是义务教育课程标准实验教材三年级上册P45——46的内容，本课是在学生学习了长度单位米、分米、厘米，并建立一定的长度单位空间观念的基础上，继周长概念的建立和长方形、正方形周长计算学习后的一节“长度估计”课，教材第一次将“长度估计”作为独立教材编排，足见估计教学在新课程改革中的地位和作用。那么课堂中我们如何才能使学生找到“估计”的动力和支点呢，我进行了教学实践和探索。
一、过程描述
片段一
师：（出示扎着彩带的礼品盒，彩带长1米）猜一猜，包装这个礼盒的彩带拉直后有多长？
生1：1米
生2：我也认为1米左右……（看来学生对1米的长度观念较深刻）
师：同学们都猜1米左右，你有什么办法可以知道彩带的长度？
生1：用尺量。
师：“用尺量”的确是一个好办法。你们都带尺了吗？（课前不要求学生带尺）那怎么办？
生2：我们一庹大概是1米，比一下就知道了。
生3：我的一柞大约是1分米左右，可以这样一柞一柞去量。
生4：我知道铅笔长约2分米，我用铅笔去比，大概5支铅笔笔那么长。
生5：我一看就知道！
师：你是用脑里“1米长“的尺子来估的，对吗？
……
师：同学们真会动脑筋，在没有尺子的情况下，要知道物体的长度想到了“估计”的方法，有的用“身上的”尺子去量，还有的借助“已知物体的长度”去比。
师：那么这根丝带到底有多长呢？我们来验证一下。（教师出示米尺并测量）
师：（举丝带）这样长是1米，对折是多长呢？
生：半米、5分米。（请生用手比划5分米的长度）
师：1分米有多长？1厘米呢？
（生分别用手比划）
师：刚才你们看着这条丝带，估计得比较准确，你能剪一段差不多是1米长的彩带吗？
（生动手剪）
师：将你剪的丝带与刚才量的1米长的丝带比一比看，结果怎样？……
【课前不要求学生带尺，欲知彩带长度，“迫”使学生产生“估”的动机，通过讨论，初步感知“估”的方法：用脑里的尺子去估，借助身上的尺子去估等。通过猜、比、剪、比划等活动，唤起学生对已学长度单位米、分米、厘米的回忆，并进一步清晰长度单位空间观念，为下面的长度估计活动奠定基础。】
片段二
师：分别出示2个镜框（规格分别为：①2分米×3分米 ，②2分米× 2.5分米）和一幅画。
① ②
师：估一估，这幅画是哪个镜框里掉出来的？你是怎么想的？
生1：我用“一柞”比划一下画的长和宽，再比划两个镜框的长和宽就知道了，估计是第二个镜框掉出来的。
生2：我是用我的“手臂”长来比划的……
生3：我认为把第二个镜框旋转90度和第一个镜框比，宽一样，只用估计一下两个镜框和画的长就知道了。
……
师：那做这2个镜框分别大约要多长的木料呢？你是怎么估计的？
生1：用一柞量，估计出镜框的一条长、宽，再算周长，也就是镜框木条的长。
生2：我有办法！（信步走上讲台）（将刚才剪的1米长的丝带对折）这是5分米长，绕一下镜框的一条长和宽，也就是周长的一半，（生操作）第一个镜框的一条长和宽刚好5分米，，周长大约是1米；第二个镜框长、宽的和不够5分米，用一柞比，大约少5厘米，做第二个镜框的木料大约比第一个少1分米……（学生掌声响起）
【此环节创设情境，旨在让学生在解决实际问题中，选用长度估计的方法，并将简单的长度估计拓展到估计长方形的周长。有用目测去估计画是从哪个镜框里掉出的，也有借助身上的尺子“一柞”去估测周长的，更令人惊喜的是学生想到了“化曲为直”的方法，用丝带先估测出长宽之和，再求周长。】
片段三
实践活动：选择喜欢的物体估计长度或周长。
1、 出示：活动记录表。
“我来估一估”实践记录
物体名称 |
估计结果 |
怎么估计 |
2、 要求：4人小组合作，用这节课学会的估计的方法来估一估自己喜欢的周围物体的长度或周长。
3、 反馈汇报
【此环节体现很大的开放性，让学生选择自己喜欢的物体，用自己喜欢的方法可估计长度，也可估计周长，完全放手。但从反馈结果来看，很出乎意料，大部分学生受了片段二思维方法的定势影响，都采用“丝带”去量课桌的高、桌面的周长、展板的长等，估测的对象和估测的方法单一，仅停留在“测量”上。】
研讨时，听课老师发表了自己的意见，归纳起来有三点：
1、教材上编排是先估再用尺量，通过多次估量，力图缩短估计误差，提高估计能力，本节课不要求学生带尺，是否影响估计能力的培养？
2、学生剪出了1米左右的丝带，学生在后来估计活动中，老喜欢借助丝带想方设法估计其他物体的长度，有将“丝带”当“尺子”用之嫌疑，是否应提早收回丝带？
3、“长度估计”不等同于“测量”，这节课学生“物测”多，真正“目测”少，
是否说明教学目标落实达空？
二、我的思考
（一）要不要带尺？——给学生“估”的动力
教材上编排似乎“估量并重”，要求学生先估再用尺量，通过多次估量，力图缩短估计误差，提高估计能力，编排的意图是对的，但我们知道“学习有需要才会有动力”，在处理教材时，我们如果照搬不误，学生对估计的意义和价值毫无体会，为学估计而估计，怎么可能产生学习探索的动力呢？因此我们需要必须思考“为什么要估计？如何使学生产生估计的动力？”这个问题。个人认为在以下三种情况下可能会产生估计的需要：（1）没有精确测量的需求，对物体长度的要求精确度不高，即只要知道大概的长度就行了；（2）没有测量的工具，比如尺子等；（3）有了基本的测量工具，但因够不着等情况造成无法测量 。本节课从学生实际情况入手，主要创设“没带尺”这一矛盾，引出估计的需要，变“要我估”为“我要估”。试想，如果让学生带了尺，我是学生，老师让我估计，并且还说：“看谁估得比较准？”那我的心里一定痒痒的，恨不得偷偷地把尺拿出来量，心思就放在量上，而不会想方设法去估计。就算教师要求先估再量，我想也会非常被动，身在“估计”心想“量”，哪还有想方设法估准的心思呢？因此，我决定不让学生带尺，在没尺的情况下，截断学生的后路，才会产生估计的动机。当然，没尺胡乱估计也不行，如何提高估计能力呢？这又是一个矛盾。我想解决这个矛盾的方法，主要是借助前面已经建立的长度单位的空间观念和已知物体的长度来参照对比，提高估计能力。这又出现了以下新问题：
（二）要不要1米长的丝带？——给学生“估”的支点
在片段一中学生初步感知了估计方法，如借助“脑里的尺子”或“已知物体的长度”去估计，片段二中“估计做镜框大约要多长的木料”，一学生想到了将丝带对折估计镜框的周长的好办法，片段三中学生自由选择喜欢的物体，用自己喜欢的方法估计物体的长度或周长时，大部分学生都选用1米长的丝带去“量”，估测的对象和估测的方法单一，仅停留在“测量”上。造成如此“出乎意料”的局面，错是否完全在“丝带”呢？“目测和用丝带去比是两回事，对学生空间观念建立程度来说是不同的。”“要不要用1米长的丝带？”是否拿走了1米长的丝带，学生就能准确“目测”了呢？我认为借助1米长的丝带跟“米尺”去量是不一样的，米尺有刻度能准确测量结果，而用丝带去比，对于不到1米或超过1米长的物体还需要用别的方法去估计，而实际上借助“丝带”跟借助“已知铅笔的长”去对比参照估计道理是相同的，这些已知物体的长度都是学生估计的“支点”而已。低年级儿童思维是从具体到抽象的，通过多次借助物体的长度去比划参照，才能建立一定的空间观念。只有有了丰富的物体长度表象的积累，才能形成一定的长度空间观念，学生估计起来才能做到“脑里有尺”。但关键是怎样才能引导学生能逐渐摆脱“物测”，达到“目测”水平呢？
（三）如何由“物测”到“目测”？——给学生“估”的策略选择
这节课学生最后的估计还仅仅停留在借助实物去量、比划上，且估计的策略单一（大部分选用“丝带”），主要原因在于教师未能引导学生对估计策略进行讨论和选择。教学调整为在“自由选择物体估计前”增加“估计策略的选择”环节。
师：这节课我们想到了哪些估计长度的好方法？
生：用脑里的尺子去量（目测），借助丝带、铅笔、一柞、一庹等已知物体的长度去比（物测）……
师：（指阶梯教室里的旧门帘）学校准备换新的门帘，估计要剪多长的布呢？你认为选用什么方法估计较好？
生1：用丝带去比。
生2：丝带只有1米长，门太高了，1米以上就不好比，除非拿梯子。
生3：太高够不着的物体，我们还是用脑里的尺子去量比较好！
生4：我们在脑里想象把门帘对折一下，上半部大约1米，下半部也约1米，合起来2米左右。
师：你真能干，想到了分段目测估计的好方法！
师：挂门帘的这面墙大概有多高呢？
生4：4米左右，你看，门帘长2米左右，墙大概有2个门帘那么高。
师：你以“门帘高”为标准，将墙高和门帘对照估计出结果，真会思考！
师：要知道我们教室有多长？你怎么估计？
生：用我们的一庹去比，或用一步步去测……
师：看来估计不同物体的长度，我们要灵活地选择合理的方法，你还想到了估计我们周围哪些物体的长度，得选用不同的方法呢？
生：……
在学生对“估计策略选择”充分讨论感悟的基础上，再让学生自由选择物体估计长度时，就克服了以上教学的局限性，收到了良好的教学效果。
当然，学生估计意识和能力的培养和提高决不是一蹴而就的事，它是一个长期训练积累的过程。需要我们教师成为教学的有心人，激起学生“估”的动力，为学生搭建“估”的支点，引导学生灵活选择“估”的策略，方能培养学生的估计意识，发展学生的估计能力。