【背景介绍】

语文课“教什么，怎样教”“怎样才算是一堂名副其实的语文课” 这是一些常新的话题，也是一些永恒的话题。毋庸置疑，语文教学要“关注文本”，“回归文本”；语文课堂要有“语文味道”，“语文意识”。的确如此，走进文本，精读细品，深挖细掘，教出“语文味”，是语文阅读教学的根本所在；且有学者早已指出，“其他课程学的不是文本本身，而是文本所负载的内容；而唯有语文课，它才主要是学习文本本身的。”

看看当前某些流行的“阅读教学”（特别是一些公开课），披着新课改的外衣，打着“人文性”的旗帜，撇开文本而“高谈阔论”，营造氛围而“电闪乐鸣”！可是热闹之后，学生却惘然若失。这些“公开课”在一方面在一定程度上引发了我们对语文教学反思，然而，另一方面这些“公开课”不可避免的带有表演的性质，犹如化了妆的小姑娘，虽然也不乏美丽，却总让人觉得有些做作，有时还会对一线的教师造成误导，使他们模糊了平时教学和公开课的区别，把本色的家常课上成了真正“少慢差费”的表演课。

为什么有些人平时也似乎很喜欢看书，但是语言文字水平还是不佳；为什么也有一些颇爱看书的学生，但文章总显得粗糙，文句混乱，用语随意。究其原因，是在看书的过程中，关注的仅仅是表达的内容，即文章写了什么，却忽视了表达的形式，即文章是如何写的，这便是缺乏自觉的语文意识，缺少对语言文字运用上的留心，缺少了文本细读。高明的教师善于细读捕捉这些“敏感”的词汇，运用到自己的课堂教学中来，取一汪鲜活的清泉。文本细读，无疑是实现这一目标最便捷、最重要的路径和平台。特级老师王崧舟在浙江省第七届小学语文青年教师阅读教学评比活动谈到“教什么”的意识如何落实到我们的教学实践中这一问题时，他说第一，语文老师要唤醒自己的语文意识。语文意识从某种意义上来讲就是关注语言表达、关注语言形式、关注作者怎么言说的意识。第二，要落实文本细读，只有在文本细读中，才能将语文意识落到实处。带着强烈的语文意识去细读文本，去发现、筛选典型的、恰当的语文课程内容，把握好“教什么”这一方向性的教学问题。可见，语文教学的回归之路始于文本的细读。

【课堂实例聚焦】

文本的关键学点只能存在于细读之中。并非先有一个贴着标签的关键学点，然后供你来慢慢地细读。所以，话应该倒过来说，在细读中捕捉文本的关键学点。下面，笔者以人教版第五册第七课《一个小村庄的故事》为例来谈谈自己文本细读的一些想法和做法。

一、于言语细节处感悟

细节，无论是文本中的细微之处，哪怕是一词一字一标点，都有可能成为一个新的亮的教学生成点！而许多人在教学过程中却不以为然，或一笔带过，其结果是失去了一次对文本深入开发，课堂再度升华的极好机会。

例如：《一个小村庄的故事》中“谁家想盖房，谁家想造犁，就拎起斧头到山上去，把树木一棵一棵砍下来。”一句的“拎”，“拎”是一个动作，作者完全可以换成其他词语可以说扛起斧头，可以说拿起斧头，但是作者却用了“拎”，可见人们在“拎”起斧头去砍树的时候是多么的随心所欲呀！所有的人都把砍树当成一件无所谓的事。

又如：“一年年，一代代，山坡上的树木不断减少，裸露的土地不断扩大…作者在连用了两个不断之后用了省略号，这省略号说明土地裸露得越来越多，这是让学生感悟的关键点。从这六个小点儿里我们望过去，再望过去，能看到了什么？是一片荒芜，是什么都没有了，是空气不断被污染，是河水不断变黑……

“细微之处见功夫！”在语文教学中，关注文本细节，观照教学过程，机智巧妙设疑，积极引导探讨，往往可以形成一个又一个意想不到的高潮，从而也使对文本的阅读上升到一个新的层次，使课堂上升到一个师生融合互动的境界。

二、于语言变形处比较

文本细读第一步是对言语的细读。它从字、词、句等言语材料的释读入手，抓住关键词，破解情境深意。而第二步则是细致分析言语的表达手法、修辞手法，层层解剖言语内在的组织结构，全力开掘言语的多侧面内涵，这是对言语表达方式的细读。乌申斯基曾言：“比较是思维的基础。”可见，比较是使思维深化的重要手段，同时比较贯穿于阅读思维的全过程之中。在文本细读过程中，教师努力发现文本中的含有明显语言现象的语句，引导学生比较阅读，感悟文本的文学风格，让学生浓浓的情感就源自于对语言文字的感悟，流动在不同形态的句式中，从而“受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界。

例如：《一个小村庄的故事》中有这样一句话：“树木变成了一栋栋房子，变成了各式各样的工具，变成了应有尽有的家具，还有大量的树木随着屋顶冒出的柴烟消失在天空了。”在这句话中作者连用了三个“变成了”，当作者目睹了树木变成了房屋，变成了工具，变成了家具，这一切让作者的内心不仅心痛惋惜，更有着急和愤怒，这些情感在一次次的“变成了”只愈演愈烈了。教学时可以让学生通过分析“变成了”，来体会作者内心的强烈感受。

师：在这句话中连续用了三个“变成了”。老师这里还有一句话，请一个同学读读，比一比有什么不同？

出示句子对比朗读“树木变成了一栋栋房子，各式各样的工具，应有尽有的家具，还有大量的树木随着屋顶冒出的柴烟消失在天空了。”

师：将它改成一个“变成了”更加简单了，你觉得可以吗？

生：不行。

师：为什么连用三个变成？此刻作者的心情是怎么样的？

生：悲痛、愤怒，叹息。

教师引读：人们把这些树当成了自己的东西，想怎么做就怎么做，变成了……

变成了……，变成了……，还有……

对于文本细读来说，其着眼点不在言语作品的内容，而在于言语作品的形式。课堂上抓住语言现象，能较好地帮助学生掌握并运用言语形式进行听说读写，这是语文学习肩负的基本任务，也是实现的目标的有效途径。

三、于文本矛盾处设疑

文本细读，必然指向言语本身。后现代语言学认为，“语言是罪恶的漏洞”。任何语言都只是一种表象的存在，作者所要表达的真正的思想和情感往往隐藏在语言这一面纱之后。有些文本，我们可以去寻找它的自相矛盾之处，或者寻找文本跟我们生活经验之间的矛盾，也能有所发现。这些看似矛盾的地方，那正是作者匠心独具之处，比如“孤帆远影碧空尽”，长江这么长这么宽，阳春三月，江面上会不会只有一条船？我想不会吧。但是李白却说是“孤帆”，因为在李白的眼里，其它的船都不是船，他的心里只有这艘载着孟浩然的船。要细读，还要细想，联系我们自己的生活经验去想，这是语文老师应当经常做的。

例如《一个小村庄的故事》的第一段“山谷中，早先有过一个美丽的小村庄。山上的森林郁郁葱葱，村前河水清澈见底，天空湛蓝深远，空气清新甜润。”很多老师在教学这一段的时候，把基调定在很很美好的感觉上。但是你如果仔细去读一读就会发现，这样处理是不对的。为什么呢？有四个字被忽略掉了——“早先有过”。作者吧把小村庄描写得非常美丽和迷人，可为什么却偏偏加上“早先有过”几个呢？这便文本隐藏的矛盾, 就是因为几个字，把整个文本的基调都定下了。这些东西是过去的，现在已经没有了。我当我们细读美丽的小村庄时便不再是快乐了，而是一种淡淡的忧伤，是一种悲凉的怀念。

我在教学时这样引导：

师：森林是郁郁葱葱的，河水是清澈见底的，多美呀！让老师带大家一起走进这样美丽

的小村庄。（教师范读）音乐，闭上眼睛。

师：小村庄美吗？听了老师的朗读，你的眼前仿佛看到了些什么？或者说，你仿佛听到

了什么声音？

生：我好像看到了一个美丽的村庄，有青山、绿树和清清的小河。

生：我看到了清澈的河水从村前流过。

生：村后的山坡上是郁郁葱葱的树林。这里鸟语花香、小草嫩绿，空气格外清新。

师：（出示图片）多么美丽的村庄啊！这儿简直就是人间仙境。你们也走进这美丽的小

村庄，去美美的读读吧！（出示课文第一段））

师：课件显红“早先有过”，小村庄真是一个令人向往的地方。可是，不知道同学们在

读这段话的时候注意到这几个字，早先有过就是说？（以前有过，而现在没有了）

一石激起千层浪，刚刚沉静在小村庄美景中的学生此时恍然大悟。

现在的教材绝大多数是白话文，一看就懂，所以很容易在钻研教材的时候“滑”过去，而不是像犁地一样“犁”过去。“滑”过去和“犁”过去，是两种功夫、两种境界，最后的收获也肯定是不一样的。对文本要“犁过去”，就是要这样细读。教师文本细读时，从这些方面设疑，引导学生关注文本言语的前后矛盾处，进行细读，往往能发现文本这片风景的绝美之境，甚至发前人之所未发。

四、于未晓无疑处生疑

“于未晓处质疑，于无疑处生疑”，是文本细读的最高境界。文本中有些细节，初读觉得并无障碍，但细细品读，却可以读出疑问。

比如：《一个小村庄的故事》时，在细读会发现文章从头到尾共出现了五次“斧头”，在表面看来似乎村民的罪恶行为都是因为有了这一把把锋利的斧头，合情合理，无懈可击，但细究起来，其实不然。这一把把锋利的斧头，是人们谋生的工具，帮助我们创造幸福的生活，但如果滥用，它就成了破坏森林、破坏环境的罪魁祸首，成了害人的工具。是人们的贪婪和无知造成这一切。于是教学这样展开：

课件出示：“什么都没有了——所有靠斧头得到的一切包括那些锋利的斧头。”

师：“什么都没有了——所有靠斧头得到的一切包括那些锋利的斧头。”这里两次讲到了

斧头。在课文中还有哪些句子写到了斧头，找一找。

学生默读课文寻找句子。

（课件出示斧头的句子。）

师：这里5处都讲到斧头，作者是不是想告诉我们造成这一切后果的罪魁祸首是这一把

把锋利的斧头呢？有的同学说是，要不然作者为什么要讲到那么多斧头呢？

生：不是。

师：不是，那是谁把小村庄变成这样的？

生：是人。

师：是人们在怎么用的时候造成了这样的结果。

生：是人们的乱砍树木，滥用用斧头造成了这样的结果。

师：如果人们合理的利用斧头不乱砍滥伐，会这样吗？如果人们在合理利用斧头同时，

植树造林，会这样吗？这一把把锋利的斧头，是人们谋生的工具，帮助我  们创造幸福的生活，但如果滥用，它就成了破坏森林、破坏环境的罪魁祸首，成了害人的工具。是人们的贪婪和无知造成这一切。

文本细读，对教师而言，不仅是对言语存在的一个发现过程，也是对言语细读的一个体验过程。因此，文本细读对教师而言是一种双重收获，他既收获言语解读的意义、意味和意蕴，也收获细读言语的经验、情绪和感受。这些通过教师亲历亲为得来的细读经验，对阅读教学来说，无疑是一笔宝贵的课程财富。

正如叶圣陶先生所说：“鉴赏文艺的人如果对于语言文字的意义和情味不很了了，那就如入宝山空手回，结果将一无所得。”只要我们教师先行细读文本，抓住文本语言，开挖潜藏在语言文字背后的意蕴，善于从不经意处开掘出能“牵一发动全身”的那根“发”,并通过适当的方法，引导学生亲近语言，沉潜于文本‘语言的内，涵咏一字一词的生命，就能够让学生真正走进文本的世界，让教学弥漫语文的芬芳。