课堂诊断：教师成长的第一阶梯

 

关于“课堂诊断”研究的理念与操作

 

 

教师成长必须关注与研究课堂教学，从这个意思上说，开展“课堂诊断”可以视作教师成长的“第一阶梯”，教师的专业成长，乃至整个职业生命的发展都可以从这里起步。正是基于这样的认识，我们从去年下半年开始，在全市中小学中积极倡导和着力推广了以“课堂诊断”为主要范式的校本教育科研。“课堂诊断” 正日益走进我市广大中小学教师日常的教学生活，被广大中小学教师所熟悉、掌握和运用。本文想结合我市开展“课堂诊断”研究的实践与思考，就其内涵价值、操作要义及成果表达，作简要的解读和阐释。

一、“课堂诊断”的内涵价值

什么是“课堂诊断”？“诊断”从词源上说，是指医生“在检查病人的症状之后判定病人的病症及其发展的情况”。(见《现代汉语词典》)现将这一医学上的专用术语转用于日常的课堂教学，有其特定的涵义。“课堂诊断”一般是指诊断者通过对课堂教学全过程的看(师生在教学全过程中的活动、表现、情感、态度)、听(师生在教学活动中交流发言和由此反映出的思维状况)、问(了解教师的执教意图与学生的内心感受)等手段，以先进的科学理论作指导，在理性思考的基础上，总结与提炼执教者的教学经验与特色，发现与研究执教者的存在问题与不足，并及时提出相关改进措施与意见的一种教育科研范式和方法。

根据诊断者和诊断对象的不同，“教学反思”可以看作是“课堂诊断”的一种特殊形式，它是执教者站在诊断者的角度，对自己的课堂教学(包括师生的双边活动、教学的动态过程、自己的教学理念与教学行为等)所进行的自我反省或诊断。

在这里，我们明确“课堂诊断”定义为“一种教育科研范式和方法”，而且是一种贯穿和融注于课堂教学过程、直指课堂教学面貌和行为改进的最为常见的和重要的一种教育科研范式和方法，它就必然与教师的专业成长和生命发展有着非常密切的关系。从近一年的研究与实践看，“课堂诊断”至少发挥和体现了以下三个方面的价值：

首先，“课堂诊断”有助于教师对他人或自己课堂教学问题与不足的发现和把握。“课堂诊断”中的核心词是“诊断”，“诊断”主要偏重于对问题、“病症”的辨析与判断。教师在日常的课堂教学中，不可避免的会存在着这样或那样的问题和不足，这些问题和不足是教师在专业素养上的一种不良反映，必须制约和影响着教师专业素养的进一步提升。因此。消除和克服这些存在问题和不足，也就成了促进教师专业成长、提高课堂教学效率与质量的必然选择。许多优秀教师，或者在课堂教学等方面相对较为成熟的教师，正是在不断地发现他人和克服自身在课堂教学中存在的这样或那样的问题和不足中，一步一步走向成熟，走向优秀的。

其次，“课堂诊断”有助于教师对他人或自己成功教学经验与特色的发掘和积累。教师成长的过程，也是对他人或自己成功教学经验及特色不断发掘、汲取和积累的过程，是一个由成功走向成功的过程。“课堂诊断”也正好具有这方面的作用和功能。因为“课堂诊断”不仅仅限于他人或自己课堂教学问题的发现、把握和纠正，它同样关注对他人或对自己课堂教学中某一方面或某些方面优点、特色的总结和提炼。这对教师课堂教学行为的改善，对教师课堂教学信心的增强，对教师课堂教学优势的发挥，进而对教师个体或群体的成长与发展，必然会起到积极的推动和促进作用。

再次，“课堂诊断”有助于教师专业素养和教学智慧的提炼和升华。对于教师的成长和发展，前苏联著名教育家苏霍姆林斯基曾有过十分重要的论述，他指出：“只有善于分析自己的工作的教师，才能成为得力的、有经验的教师。在自己的工作中分析各种教育现象，正是向着教育智慧攀登的第一个阶梯。”(见苏霍姆林斯基《给教师的建议》，教育科学出版社1984年第二版，第506页)他同时指出：“就其本来的基础来说，教师的劳动就是一种真正的创造性劳动，它是很接近于科学研究的。这种接近和类似之外，首先在于它们都需要分析事实和有预见性。一个教师只要善于思考事实的本质，思考事实之间的因果联系，他就能预防许多困难和挫折，避免一种对于教育过程来说有代表性的而又非常严重的缺点——即令人苦恼的意外情况。”(同上)在教师中倡导与开展“课堂诊断”，正是引导教师更好地去关注和分析“各种教育现象”，学会去深入“思考事实的本质，思考事实之间的因果联系”，因而它必须成为教师成长与发展中的“第一个阶梯”。

二、“课堂诊断”的操作要义

作为教育科研的一种范式和方法，“课堂诊断”主要有两种形式：一是现场诊断，即诊断者在现场上课或听课之后，通过说课、评课等方式对课堂教学做出诊断与分析；二是文本诊断，即诊断者在非现场的时过境迁之后，通过回忆和叙述自己或他人的教学案例(包含有教师和学生的典型行为、思想、情感在内的一段情景、一个故事)，对课堂教学作出诊断与分析。至于采用哪种形式进行“诊断”，可以根据需要与可能，因人因时因地而宜作出选择。在这里需特别强调的是，无论采用哪种形式进行“诊断”，都必须始终把握“课堂诊断”的操作要义。为此，我们在全市各中小学推广和实施“课堂诊断”研究的的实践中强调了以下几点：

1、以理论学习为根基。“课堂诊断”首先是建立在诊断者已有的教育理论素养基础之上的。只有以先进的科学理论作指导，“课堂诊断”才能站在一个比较高的起点，提高其诊断的科学性和实效性。诊断者的理论素养有多高，其诊断的水准和品质就有多高；诊断者的理论功底有多深，其对优点、特色或问题的发现、把握就有多深。因此，为了提高“课堂诊断”的科学性和实效性，作为诊断者的教师，一定要重视理论学习，重视理论素养的提升，因为它是有效进行“课堂诊断”的前提和基础。因此，“课堂诊断”也就成了“盲人摸象”或“庸医疗患”。

2、以现实情境为场域。“课堂诊断”一定是进入现场或来自现场的。只有以现实情境为场域，其诊断才可能是客观的、真实的，从而也才是具有真实意义的，这同校本教育科研的本质属性和基本要求是完全一致的。学校的教育科研，从本质上讲是来源于实际、面向实际和改造实际的；换句话说，也就是来源现场、面向现场和为了改造现场。坚守校本教育科研的这一本质属性和基本要求，我们在开展“课堂诊断”中，就一定要真正的进入现场，而且这种进入不只是一般的“身入”，而是要切实的做到“心入”，也即要以教育研究的科学态度和要求认真的进入。惟有如此，现实的情境才能真正成为我们诊断和研究的对象，成为我们的自身成长和发展的平台。

3、以细节把握为切入。“课堂诊断”的切入点在哪里？在于课堂中的每一个细节。“课堂诊断”从某种意义上说，就是对课堂教学中的细节的关注和留意。只有关注和留意课堂教学过程中的细节——从教师对某一教学环节的处理，到教师某一教学语言的运用；从课堂教学中某一次的师生互动，到教师某一教学方法或手段的使用；从教师的某一表情或情绪的变化，到由此在学生中所引起的细微的变化等——“课堂诊断”才是真正进入了深处，也才能真正收到实效。教学中的那些特点或成功之处，那些不足或问题所在，往往就存在或隐匿于某些细节之中，因此，我们抓住了细节，也就抓住了提升“课堂诊断”实效的关键和核心。

4、以多向思维为引领。在进行“课堂诊断”中，引领教师思维的应该是什么？应该是多向、开放、发散的思维状态和走势，其中尤其要重视求异和批判性思维。也就是说，教师在进行“课堂诊断”时，要注意从多角度、多侧面去观察和思考问题；对同一现象或同一方面的问题，也要善于从不同的角度、不同的层面去观察和思考，要善于多问几个“是什么”或“为什么”，多问几个“怎么样”或“还可怎么样”。尤其要注意克服思维定势或思维从众的现象，要善于从平凡中看出奇崛，从看似没有问题中发现和找出问题。要将“课堂诊断” 的过程，切实作为教师历练自己的教学思维和提升自己教学判断和教学分析能力的过程。

5、以智慧增长为鹄的。“课堂诊断”绝不能停留在对他人或自己教学的经验或特色及教学中存在的问题和不足的发现与把握上。“课堂诊断”中的“诊断”还只是手段，通过“诊断”促进教师教学智慧的增长和提升才是真正的目的。由“诊断”达成教学智慧的增长和提升，有一个经验的上升和转化的过程，有一个对事实本质的认识不断向着理性智慧跃进的过程。这就需要教师在进行“课堂诊断”时，在发现了某些经验或特色，抑或发现了某些问题和不足后，一定要作进一步的理性分析和思考，将其原有的经验或特色，抑或问题和不足，再深一层的进行提炼和把握，上升到智性的层面予以观照和洞悉。惟此，自身教学智慧的增长和提升才能伴随其中。

除此以外，在有效开展“课堂诊断”的研究与实践中，我们还要求各中小学做到以下三个方面：

第一，同伴互动。在“课堂诊断”中，通过听课、说课、评课的方式作现场“诊断”，这当然是一种“同伴互动”。“课堂诊断”还有一种特殊的形式，即“教学反思”。“教学反思”看似诊断者个体独立的行为，因为它只是诊断者对自身课堂教学状况及行为的一种“诊断”，然而，它不完全是个体的一种独立的行为。“教学反思”如能借助同伴的“互动”，在与同伴的“互动”中或在与同伴的“互动”后再进行个体方面的“反思”(即“诊断”)，其效果一定比单凭个体对自身的“反思”(即“诊断”)要优越和深刻得多。也许正因为如此，许多学者都曾将“同伴互动”作为个体“教学反思”的一项重要策略。总之，无论是通过听课、说课、评课的方式进行“课堂诊断”，还是以“教学反思”的方式进行“课堂诊断”，借助“同伴互动”都是不可或缺的。而“同伴互动”的关键是相互间要以诚相待，以教学中的真诚合作、相互切磋、相互探讨、共同提高为基础和前提。

第二，行为跟进。“课堂诊断”直接指向于教师课堂教学行为的改进和改善，它实际上就是“教育行动研究”(即“为了行动”、“基于行动”和“在行动中” 的研究)的一种实践模式。“课堂诊断”主要是教师对课堂教学行为的“诊断”，因此在进行“课堂诊断”之后，一定要有被诊断者(作为“教学反思”的被诊断者即诊断者自身)的行为跟进，即根据诊断出来的问题或发现和总结的经验及特色，进一步改善或优化自己的课堂教学行为，以更好的达到提升课堂教学效益和质量的目的。尤其是对“课堂诊断”中“诊断”出来的问题及寻找到的相关对策，一定要在以后的课堂教学中有所改进和落实。对由集体组织的现场“课堂诊断”，还可以配合“行为跟进”，进行第二次、第三次的“诊断”，以使问题得到更切实、有效的解决。

第三，恒长持久。教育科研作为促进教师成长的重要方式，它本身是需要长期坚持的。在教师中开展“课堂诊断”同样如此。“课堂诊断”每认真进行一次，对诊断者，尤其是对被诊断者都会带来一定的长进。但这种长进不能停歇，只有日积月累、恒长持久，才能换来教师专业素养，乃至整个职业生命的持续增长和发展。因此，我们倡导在教师中开展“课堂诊断”时，一定要有持久之心、恒长之力。每个教师一定要把“课堂诊断”作为一种重要的教育科研范式和成长方式，自觉的将其与自己平时的教学活动紧密的融合在一起。也即日常的听课、评课，一定要以“诊断”的方式，真正作为一种“研究”，作为一种相互的切磋与探讨；教师自身日常的“教学反思”更要坚持不懈，由此保证自身在专业成长和生命发展道路上步伐越走越坚定、有力。

或许正是我们始终坚持了以上“课堂诊断”的操作要义，从而较好的保证了我市“课堂诊断”研究与实践能够扎实、有序的推进，并收到良好的效果。

三、“课堂诊断”的成果表达

“课堂诊断”作为一种重要的教育科研范式和方法，其成果的表达也应该有一定的规范和要求。特别是采用文本诊断的形式时，我们更需要注意表达的完整、完善与完美。

“文本诊断”作为“课堂诊断”的一种重要形式，在其成果的表达上，可以通过陈述案情与诊断分析来进行。无论是作为一般意义上的“课堂诊断”，还是作为特殊形式的“教学反思”的“课堂诊断”，都可以在具体陈述教学案情的基础上，利用一定的教育理论进行系统而全面的诊断分析，以达到透过现象，看到本质进而认识规律，提升素养的目的。

作为“文本诊断”的成果表达形式，它与通过听课、说课、评课的“现场诊断”的表达形式是有一定区别的。现场的听课、说课、评课常常是即兴的，是在动态过程中依靠感性快速生成和发挥的，因而具有一定的“场域性”，并易流于“表面”或“笼统”，但这种表达不仅是可以的而且是必须的。而由听课、说课、评课的“现场诊断”进一步转入“文体诊断”，它可以使我们的思维更加精细，使我们对某一方面的经验、特色或不足、问题的把握更加深刻，对我们今后实践的指导意义也更大；同时，这也更加符合“课堂诊断”作为教育科研范式的相关操作理念和要求，因为真正意义上的教育科研，它一定是不能缺少“文本表达”这样一种操作或环节的。只有经过“文本”的表达，才能使我们的教育科研更好的进入“理性”或科学的佳境，更好的达致有效改善我们的行为和提升我们的思想的目的。当然作为“文本诊断”的成果表达，从根本上来说，又是离不开“现场诊断”的成果表达的，因而两者是有紧密联系的。“现场诊断”的成果表达是“文本诊断”的成果表达的前提和基础，“文本诊断”的成果表达是“现场诊断”的成果表达的拓展与升华。只有发挥各自的优势，才能使“课堂诊断”的成果表达趋于完整、完善与完善。

但是，从教育科研范式的角度以及提升教师素质的作用来说，我们更倡导“文本诊断”的成果表达。对于这种成果的表达，我们向全市中小学提出了以下几个方面的基本要求。

1、结构要求。一般可由两部分构成，第一部分为“教学案情”(纪实或叙述部分)；第二部分为“诊断分析”(剖析和议论部分)。“教学案情”一般由导言(交代背景)和场景(细节化的呈现)组成。“诊断分析”又常常包括指出存在问题以及存在问题的原因和解决问题的对策。

2、主题要求。每项成果只能确立一个主题，或侧重于对某一教学经验和特色的探讨与分析，或侧重于对某一教学环节中的不足和问题的研究与探讨。其重点可放在后一方面。所聚焦的不足和问题必须具有一定的教学论意义，也即要体现和反映教学论的基本原理、原则和要求，而不是简单的知识类的问题。

3、标题要求。标题应根据成果的主题和内容确定，并注意简洁、明了、灵活、新颖，切忌呆板、老套。

4、“教学案情”要求。在“教学案情”这一部分的表达上，其形式可以是课堂教学片断实录，也可以是对课堂教学片断的简要描述，其要求是真实、客观、细节化，给人有现场感、真切感。需要特别注意的是，“教学案情”的表达一定是一个或两个相关的片断，而不是一堂课教学的全过程，这样才更便于集中诊断与分析；是真实的，而不是编造的；是细节化的，而不是一般概述性的；是贴紧主题的，而不是游离主题之外的。

5、“诊断分析”要求。“诊断分析”部分的表达要紧扣“教学案情”，注意从多侧面、多层次进行探讨，力求科学、准确、深刻，能给人以教益和启发。

6、篇幅要求。一般在2000至3000字为宜，过短不一定能把问题讲清，过长可能会让人觉得累赘。关于“教学案情”与“诊断分析”所篇幅的比例为1：2为宜，这样才能凸显“诊断”和“分析”这一表达的重点，也更切近教育科研成果表达的要求。

 

 

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2009年2月